Ценность совместного обучения

Как учителя, мы склонны представлять материалы нашим классам в виде результатов нашей дисциплинарной работы. Мы собираем данные, читаем и синтезируем материал в готовый продукт. Обычно ожидается, что студенты продемонстрируют в своих заданиях и экзаменах, что они узнали то, что мы, как ученые, уже открыли. У них редко бывает возможность сделать эти открытия самостоятельно. И все же потенциально очень полезно дать студентам возможность самим использовать сырье и, таким образом, дать им возможность получить «практический» опыт работы по этому предмету. На конкретных курсах преподаватели предлагают студентам бакалавриата возможности проблемно-ориентированного обучения, в которых студенты собирают, анализируют и критически оценивают данные и идеи, синтезируют их результаты, а затем предлагают ответы на сложные проблемы.

Вот уже несколько лет кафедры химии и биологии предлагают студентам курсы, на которых студенты активно участвуют в текущих исследовательских проектах на факультете или иногда разрабатывают свои собственные исследовательские проекты. В области химии студенты обычно работают над ответвлением более крупной проблемы, описанной профессором-исследователем, и работают над проблемой не менее двух семестров. Хотя студенты редко работают над своей собственной исследовательской идеей, они могут делать что-то, что является дополнительным или расширением исследовательской проблемы, описанной профессором. В области биологии студенты также в основном работают над отдельной частью более крупного проекта, выполняемого в лаборатории. Как в химии, так и в биологии время, сложность предмета и финансовые ресурсы не позволяют большинству студентов проводить независимые исследования. Однако многие студенты-исследователи выполняют ценные части более крупного исследовательского проекта, и их результаты позволяют им быть соавторами, а иногда и впервые авторами исследовательских публикаций.

Студенты, заинтересованные в исследованиях, получают список от профессоров, которые принимают студентов бакалавриата в свои лаборатории и в их конкретную область исследований. Затем студенты опросили выбранных профессоров, чтобы узнать, есть ли место в лаборатории и что они будут делать в исследованиях. После того, как они выбрали лабораторию, студентам часто приходится доказывать свою компетентность в методах работы, которые являются стандартными в этой лаборатории. Профессора-исследователи говорят, что они рады, что студенты проводят исследования, потому что они часто так же квалифицированы, как и младшие научные сотрудники первого года обучения.

Студентам, желающим поступить в аспирантуру, рекомендуется изучать биологию и химию, при этом многие студенты, проходящие обучение, поступают в такие области, как медицина и стоматология. Хотя студенты бакалавриата, которые активно участвовали в исследованиях в бакалавриате, действительно поступают в медицинскую школу, они, как правило, лучше используют исследовательские возможности в медицинской школе, и я думаю, что многие из них идут в медицинские исследования, когда они, возможно, не могут рассматриваться как вариант карьеры. Бывшая студентка, которая сейчас работает врачом, говорит, что опыт исследований дал ей возможность знать, какие вопросы следует задавать при оценке новых продуктов от представителей фармацевтических компаний или в статьях в медицинских журналах, в которых описаны новые методы лечения, новые протоколы и новые продукты. Ей кажется, что она оценивает эти вещи совсем иначе, чем она бы оценила без исследовательского курса.

Решение проблем — это стратегия обучения, которая побуждает студентов анализировать и критически мыслить, интегрируя и синтезируя факты и идеи, которые они узнали, чтобы найти возможные решения подлинной проблемы или проблемы, для которой еще нет решения или предложения. Вот пример групповой стратегии решения проблем, которую лектор использует на уроке микробиологии с девяносто студентами:

Благодаря вашему опыту в микробиологии вы будете работать консультантом в крупной горнодобывающей компании. Они хотят использовать бактерии для очистки обломков шахт (обрезков материала) (и, возможно, извлекать из них полезные ископаемые). Они владеют многими типами шахт. Из каких минералов можно найти бактерии, способные это сделать? Будет ли легче найти бактерии, восстанавливающие или окисляющие минералы?

По пятницам в течение семестра студенты класса микробиологии разбиваются на небольшие совместные учебные группы в большом классе, чтобы найти групповые решения таких сложных проблем, как эта. Проблемы относятся конкретно к предыдущим лекциям и текстовым урокам и часто требуют практического применения теорий и идей. Эта проблема возникает, например, после лекций и чтения о реакциях окисления-восстановления и о том, как бактерии получают энергию в результате окислительно-восстановительных реакций.

Проблемы описаны в учебной программе, чтобы учащиеся могли подготовиться и прийти в свои группы с индивидуальным решением, которое также может включать в себя область трудности или вопрос, который им необходимо обсудить.

Группы совместного обучения отличаются от дискуссионных групп по крайней мере в одном важном отношении: группа совместного обучения фокусируется на решении групповой задачи, такой как в данном случае обсуждение, принятие решения и запись группового решения проблемы. В этом процессе студенты становятся ответственными не только за свое обучение, но и за обучение других студентов в группе. В настоящее время наука — это совместная деятельность, и большинство ученых сейчас работают в группах.

Вторая, но не менее важная причина использования совместных групп для решения задач в большом классе заключается в том, что эти группы обеспечивают логистику для еженедельного интерактивного обсуждения и написания лекций в большом классе. В то время как лектор может читать одиннадцать групповых работ в неделю, чтение девяноста отдельных работ в неделю было бы невозможно.

Используя простую анкету, в которой студенты отмечают курсы естествознания, которые они прошли, мы гарантируем, что в каждой группе будет сбалансированное соотношение студентов с различными предметными областями, необходимыми для решения сложных задач. Например, в каждой группе есть по крайней мере один студент, который прошел несколько курсов физики, студент, который изучал биохимию, студент, который зачислен на стажировку по этому курсу, и студенты других соответствующих научных курсов. Этот метод распределения предотвращает попадание старшеклассников с сильным научным образованием в одну группу, а студентов второкурсников с более ограниченным научным образованием в другую группу.

Группы собираются в классе по пятницам, чтобы обсудить конкретную проблему. Ожидается, что каждый студент придет в свою группу с письменным решением, а также с любыми проблемами, с которыми они столкнулись при решении проблемы. Учитель и ветеринар ходят по группам и проверяют, что каждый ученик в группе подготовил что-то в письменной форме. Если ученик не подготовлен, ему не разрешается участвовать в обсуждении. Эта простая проверка побуждает студентов заранее подготовиться и не дает группе зависеть от одного или двух человек, выполняющих всю работу. В группах ученики обсуждают и указывают на слабые стороны различных предлагаемых решений. После завершения группового обсуждения один человек на выходных записывает решение для совместной работы и звонит нескольким членам группы, чтобы убедиться, что документ точно отражает групповое решение. Положение «писца» должно меняться каждую неделю. Иногда целая группа может собраться на выходных, чтобы обсудить проблему и поработать над ней.

Учитель оценивает групповую работу по шкале от одного до десяти, и он / она не оценивает групповую работу на конкурсной основе. Вместо этого каждая группа может заработать до восьмидесяти баллов, что составляет 20% от их общей оценки за курс. Учащиеся подсчитывают восемь из одиннадцати проблемных баллов. Эта гибкость также позволяет учителю отказаться от задачи целиком, если она не работает в группах. В конце семестра ученики выбирают восемь лучших оценок за выполнение одиннадцати заданий. Учитель также поощряет творческое мышление и риск при решении проблем, давая учащимся возможность зарабатывать бонусные баллы. По любому из этих вопросов ученики могут нарисовать линию внизу страницы и написать «бонус», а затем предложить любые творческие, необычные идеи, которые они могут придумать. Это не учитывается при ответе на обычный вопрос, но не учитывается, если он совершенно не соответствует действительности и является абсолютно неправильным. Бонусные баллы начисляются всей группе и суммируются после итоговых оценок.

Ключевым концептуальным акцентом курса «Философия науки» является размышление о науке. Студенты изучают перспективу того, как концептуальная структура, такая как теория или набор теорий, может определять, как наблюдаемые факты интерпретируются и объясняются. Студенты принимают во внимание текущие теории и предположения, которые формулируют проблему, в процессе изучения и предлагают возможные решения проблемы. В общем, курс работает следующим образом: учитель начинает тему с раздачи студентам итогового раздаточного материала по теме. Например, раздаточный материал по раку у подростков и молодых взрослых содержит следующие разделы: (1) некоторые значения и определения описательных терминов; (2) список известной информации или текущих данных о причинах рака у людей; (3) описания препаратов, используемых в химиотерапии рака; (4) краткое изложение различий между нормальными и раковыми клетками и (5) ключевые вопросы для обсуждения в классе. В этих раздаточных материалах преподаватели закладывают основу для темы, резюмируя то, что известно, каковы достаточно конкретные вопросы, ответы на которые неясны и гипотезы, обсуждаемые в данной области. Эти раздаточные материалы дают общую основу для всех, независимо от их научной подготовки.

В обсуждениях в классе и письменных заданиях учащихся просят проанализировать тему и подумать о следующей проблеме, которую необходимо решить, если они собираются провести исследование в этой области. В классе учащиеся читают короткие эссе и обсуждают статьи, уделяя особое внимание пониманию того, что на самом деле говорится в статье, и объяснению представленных идей. Студенты читают эти исследовательские статьи, чтобы понять, что известно, а что неизвестно, и увидеть, в чем заключаются подсказки для следующего шага. Студенты также учатся иметь дело с противоречивыми доказательствами, либо расширяя свою гипотезу или объяснение, либо находя вескую причину игнорировать их. Речь идет о том, как студенты синтезируют ряд отдельных идей и теорий на основе исследований и создают полную картину или объяснение того, что может происходить. В научных исследованиях каждый человек вносит свой небольшой вклад, и он складывается, вместо того, чтобы внезапно получить одно большое откровение, которое все меняет. Студенты узнают это, объединяя результаты различных исследований, чтобы сформировать проблему. Курс показывает, как люди открывают для себя что-то, и дает студентам радость от решения чего-либо, а курс — это не только радость от обучения, но и острые ощущения от открытий.

#Ценность #совместного #обучения

Насколько публикация полезна?

Нажмите на звезду, чтобы оценить!

Сожалеем, что вы поставили низкую оценку!

Позвольте нам стать лучше!

Расскажите, как нам стать лучше?

Автор записи: admin

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *